Con De Mauro sui sentieri dell'educazione linguistica

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L’insegnamento della lingua italiana può essere visto come un viaggio lungo, complicato, pieno di sorprese, ma anche di difficoltà improvvise e di ostacoli …. Ecco, allora, la necessità di trovare una guida, sicura ed esperta, pronta a suggerirti  i percorsi migliori, studiati e sperimentati, ad affiancarti … quando a non battere i sentieri prima di te. Per molti insegnanti, questo è stato il professor Tullio De Mauro, scomparso da poco più di un mese.

Forse proprio per questo, il mondo dell’educazione linguistica democratica -  illustri  linguisti e docenti universitari, accanto a maestri, professori, educatori e associazioni, coinvolti da anni in sperimentazioni e attività di autoaggiornamento -  si è ricompattato di recente. Infatti, una lettera firmata da 600 docenti universitari , inviata al Ministro e alla stampa, ha risvegliato il dibattito sulle carenze linguistiche degli studenti italiani. A questo appello si è aggiunto poco dopo un articolo di Ernesto Galli della Loggia sul “Corriere della Sera”,  il quale  addirittura imputa allo stesso De Mauro, e alle sue posizioni “radicali” contro la pedagogia linguistica tradizionale, lo sfascio linguistico dei giovani, come del resto hanno fatto il prof. Giorgio Ragazzini  (del “Gruppo di Firenze per una scuola del merito e della responsabilità”) o il giornalista Spartaco Pupo.

Dove ricercarne le cause, quali interventi proporre? E qui una valanga di interventi e prese di posizione sui media.

I “600” firmatari suggeriscono soluzioni al problema, basate sul merito, la selezione, il controllo … quasi un ritorno al buon tempo antico. Tra gli altri tre tipi di intervento: una revisione delle Indicazioni Nazionali (che hanno sostituito i vecchi “Programmi” per il primo ciclo) – troppo lasse a loro dire -; un aumento delle verifiche nazionali periodiche, al fine di controllare gli apprendimenti; una presenza nelle prove di uscita da un ciclo scolastico di docenti della scuola di grado successivo (es.: di scuola superiore per esami di terza media).

Difficile riassumere qui le numerose obiezioni a tali “soluzioni”, che però si possono raccogliere in tre filoni principali.

1. La difesa del “professore emerito”, come si può evincere dalla stessa Circolare del Miur, che ha risvegliato il livore dell’opinionista del quotidiano di via Solferino. Tullio De Mauro è stato uno dei più illustri linguisti del panorama italiano: storico, glottologo, socio-linguista, lessicografo (si pensi solo ai suoi Dizionari …), ha speso parte della sua vita ad occuparsi di scuola. “Non uno di meno” era uno dei suoi impegni, perché la scuola non lasciasse indietro nessuno, debole o svantaggiato che fosse, ma desse a tutti  il diritto ad un uso corretto e consapevole della lingua, grazie ad un rinnovamento della didattica e ad un serio impegno e ad uno studio continuo da parte degli insegnanti.  Anzi, oltre ad affiancare i docenti e a confrontarsi con loro nelle associazioni  professionali (il Giscel, da lui fondato, insieme al  Cidi e al Lend), a partire dalle Dieci Tesi per un’educazione linguistica democratica (di oltre 40 anni fa), più di recente si era occupato del cosiddetto “analfabetismo di ritorno”, che sta colpendo una buona fetta della popolazione adulta.

2. La validità delle Indicazioni Nazionali nel delineare il quadro di competenze in uscita dalla scuola del primo ciclo e nel fornire anche esempi di percorsi e applicazioni di tali principi. A  sostegno di tale affermazione, due constatazioni: la scuola primaria resta nelle indagini internazionali una delle meglio posizionate; la persistenza di un errore grossolano presso la classe docente (sotteso in parte anche alle  Linee Guida per i Licei), che il percorso di apprendimento della lingua si concluda con la scuola dell’obbligo, mentre tale processo non deve terminare  con l’Università, anzi dovrebbe continuare per tutta la vita.

3. La mancata formazione iniziale e quella in itinere della classe docente, nella maggior parte dei casi abbandonata a se stessa. Come ha scritto Mario Ambel in “Insegnare”: “In realtà le Tesi per un’educazione linguistica democratica hanno fatto breccia in gruppi assai ristretti di docenti, spesso confinati in scuole e situazioni di frontiera, il tempo pieno della scuola di base o gli istituti professionali, dove ci si misurava davvero con la difficoltà di insegnare e apprendere l’uso adeguato della lingua. Mentre nel resto della scuola italiana hanno continuato a trionfare un insegnamento della lingua di stampo grammaticista, anche se sempre meno efficace, e l’analisi logica (ritagliata sull’apprendimento del latino)”.

Sarebbe invece opportuno riflettere maggiormente sulla natura delle difficoltà incontrate dagli studenti nelle prove Invalsi e , contemporaneamente, sulla reale conoscenza e applicazione delle Indicazioni Nazionali  nelle nostre aule scolastiche. Così come è urgente da parte di chi si occupa di educazione tout court (quindi, istituzioni politiche comprese) una maggiore attenzione  alle trasformazioni dei mezzi di comunicazione di massa e, più in generale, a quelle originate da una società sempre più complessa e multiculturale.

Clara Manca, Cidi, Torino

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Insegnare logora? Forse no!

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Consapevolezza professionale, con progettazione e competenze trasversali. Si parla (anzi si straparla …) oggi di competenze, un po’ in tutti gli ambiti. In particolare nella scuola, benché persistano i voti-reinseriti recentemente anche nella scuola media- le interrogazioni programmate, la media dei voti, le assenze strategiche … Ma che vuol dire competenza? Ricordiamolo: “un insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti”. Un po’ difficile da coniugare con il modello tradizionale di scuola, che ancora impera in tante, troppe aule. Per questo, è degno di attenzione il tema di un convegno che si è tenuto a Torino a maggio, ad opera del Cidi (Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti), una storica associazione di docenti: il Cidi, appunto. Dedicato soprattutto a insegnanti della scuola dell’infanzia e primaria, il convegno è stato il punto di arrivo di un percorso di tanti docenti impegnati a riflettere sulle Indicazioni Nazionali, che oggi dovrebbero guidare la didattica dei docenti, al posto dei vecchi programmi ministeriali più rigidi e prescrittivi. Di questi lavori si è parlato, e soprattutto sono stati condivisi i risultati, nei laboratori pomeridiani, durante i quali è stato possibile anche provare a lavorare su problemi e materiali nell’ottica di un insegnamento competente.

Se si parla di “soggetto competente” il nostro pensiero va subito allo studente, a come dovrebbe essere, senza soffermarsi invece su un’altra prospettiva: l’insegnante competente. Perché per uno studente motivato, in linea con le competenze europee, è necessario un docente “competente”, con una metodologia composita: didattica (saper progettare, osservare, documentare, aiutare, fare domande opportune, gestire l’errore), comunicativa e collaborativa, che consiste nel saper ascoltare, costruire un percorso, dare un feed-back costruttivo; gestionale (saper gestire gruppi, tempi spazi, risorse, ma anche ostacoli), riflessiva, di ricerca. Come dire, il portfolio delle competenze di un insegnante …

Come intervenire per una scuola veramente attenta al discente? Con la progettazione didattica, innanzitutto, che una volta era vista come un’arte o una dote naturale, mentre oggi, in un mondo complesso e pieno di cambiamenti continui, deve divenire una metodologia di “previsione” e di ricerca, e soprattutto modificabile in corso d’opera. Non è proprio quello che succede ordinariamente, come sembra emergere da un’indagine sul rapporto fra programmazione annuale e attività didattica in classe, con una grande separazione fra l’una e l’altra, con lezioni pensate di volta in volta senza una organizzazione dei concetti in maniera gerarchica e una loro organizzazione in una rete di relazioni.

Con apprendimento non si intendono soltanto i progressi che l’allievo compie nella singola disciplina, quanto invece le attitudini, gli abiti mentali, gli interessi che si sono venuti formando in lui. In tale direzione si muovono, appunto, le Indicazioni Nazionali, che intendono il curricolo come l’insieme di conoscenze e abilità disciplinari (curricolo attivo) ma anche di pratiche educative (curricolo implicito). Perciò, per la formazione del soggetto competente si dovrà attivare un curricolo unitario verticale, frutto dell’accordo fra insegnanti delle varie discipline su una metodologia per l’apprendimento attivo e per le competenze di cittadinanza, grazie ad un lavoro comune sulle competenze trasversali. Obiettivo ultimo è, pertanto, non quello di dare singole tecniche e competenze, ma quello di formare ogni persona sul piano cognitivo e culturale attraverso l’azione didattica.

Quanto alla valutazione si può ricordare con Mario Comoglio che la valutazione è la verifica del progetto dell’insegnante!

Che cosa è, quindi, valutabile e progettabile? Non gli apprendimenti che ci saranno realmente. Si possono solo stabilire gli obiettivi, preparando dei contesti nei quali verificare successivamente gli esiti dell’azione educativa: strategie, atteggiamenti, modalità di interazione in classe, ecc., modificabili in itinere, tradotti poi in modalità operative (il “fare” degli allievi), ripetibili e realizzabili in contesti diversi.

In conclusione, è oggi necessario introdurre nelle nostre aule un apprendimento attivo, che si basa su un presupposto: si impara facendo. L’alunno deve essere coinvolto in modo attivo in situazioni problematiche, in compiti di realtà, a partire dalla propria esperienza; lavorare in collaborazione con i compagni; riflettere sui processi (metacognizione) con un conseguente rinforzo cognitivo fino ad autovalutarsi.

Possiamo dire, per concludere, un mestiere difficile, “usurante” quello dell’insegnante, che deve prendere decisioni all’impronta, deve continuamente riflettere sul proprio lavoro (possibilmente con il gruppo “amico-critico”, deve saper cambiare prospettiva per un suo sviluppo professionale tra consapevolezza e competenze.

Clara Manca – Cidi – Torino – 23 luglio 2016

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Renzi, premier "esperto" di educazione linguistica?!?

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Come è possibile (e auspicabile) insegnare Italiano oggi?”. Il recente intervento alla Leopolda del Capo di Governo Matteo Renzi sulla necessità di tornare a dettati e riassunti nella scuola elementare ha suscitato accanto a numerosi consensi un nutrito coro di critiche. Da segnalare,fra le voci critiche, quella apparsa sulla rivista online “Insegnare” a firma del direttore Mario Ambel. (www.insegnareoggi.org). Il direttore della rivista del Cidi, proprio nella sua qualità di insegnante e di formatore, rimprovera la legittimità dell’intervento, istituzionale e politica, in primo luogo, oltre che ideologica e pedagogica. In poche parole, proprio per il suo ruolo, il premier avrebbe dovuto limitarsi a chiedere risultati più efficaci nell’insegnamento dell’italiano, senza fornire indicazioni didattiche (su cui non è certamente competente), che sono frutto di una visione tradizionale e poco scientifica dell’insegnamento (“ideologia passatista e pensiero unico da bar dello sport”, la definisce Ambel).

Pensiamo all’aspetto più propriamente pedagogico. Il dettato e il riassunto - come vanno ripetendo da decenni le associazioni professionali che si occupano di educazione linguistica (Cidi, Giscel, Lend) – sono “procedure linguistico-cognitive” molto serie, pertanto richiedono “elevate competenze scientifiche e metodologiche” da parte degli insegnanti, se non vogliamo ridurle a fruste pratiche immotivate, ripetitive e, pertanto, inefficaci. Anzi, di più. Come già ai tempi di don Milani, esse diventano nella scuola strumento di selezione dei ragazzi socialmente e linguisticamente più svantaggiati. Pensiamo solo alla pratica del dettato nelle attuali classi multilingui, con una lingua di studio come l’italiano molto diversa da quella materna (con tutte le difficoltà fonetiche implicate), un italiano appreso molto spesso nelle sue varianti regionali e quindi ben lontano nell’uso quotidiano dal modello standard e scritto, a cui fanno riferimento i dettati. Quante e quali ostacoli pone ad una sua efficace realizzazione!

Soffermiamoci sul riassunto. Come la parafrasi, è una delle forme di riscrittura, che hanno come condizione di partenza la lettura e la comprensione dei testi. Attività queste, non certo scontate, che vanno insegnate attraverso un opportuno percorso di “metacognizione”, cioè di riflessione da parte di chi apprende sui processi attivati durante la lettura. Se poi aggiungiamo l’altro versante del riassunto, cioè la scrittura a partire da testi di altri, si potrà intuire anche senza essere degli specialisti, la complessità di ciò che viene chiesto ai nostri figli a partire dalla scuola elementare fino alla prova finale dell’Esame di Stato, quella definita come Articolo e Saggio Breve.

In un recente Convegno tenutosi a Torino, sui temi dell’Educazione Linguistica Democratica, Gabriele Pallotti ricordava la riforma dell’Esame di Stato nel 1999, quando con altri propose per la Prima Prova la “scrittura documentata”, per liberare i maturandi dalla “fatica di trovare le cose da dire” su argomenti di attualità sociale, scientifica e tecnologica. In realtà, tale scrittura si è trasformata in una ‘copiatura mutilata’ del dossier ministeriale. Per questo a Scienze della Formazione di Reggio Emilia si sono avviati percorsi di “scrittura documentata” nella scuola primaria. A partire da stimoli visivi, come una sequenza cinematografica narrativa (tratta da un film di Harry Potter)i bambini, suddivisi in gruppi, dividono il racconto cinematografico in pezzi, lo titolano, lo confrontano con gli altri e, infine, riscrivono la scena del film sulla base di una scaletta. La riscrittura a partire dalle sequenze viene infine sottoposta ad una revisione tra pari, su singoli aspetti (punteggiatura, capoversi, lessico, tempi verbali, ecc.).  Gli esempi di tali percorsi mostrati dal professore hanno dimostrato che prepararsi alla scrittura significa allenarsi ad operazioni cognitive che si possono apprendere fin dall’ infanzia: dal pensiero di gruppo a quello individuale (raccogliere idee, metterle in fila, organizzarle), per arrivare alla scrittura vera e propria (fare diverse versioni, abituarsi a revisionare e migliorarsi da soli e con i compagni). Dall’agire concreto al pensiero astratto. Il tutto, infatti, avviene attraverso un lavoro manuale di taglia e incolla: scrivere su strisce di carta, incollarle su scatole, riordinarle, usare pennarelli, ecc. Si tratta di una formazione metacognitiva, basata sulla manualità, sull’autostima, sulla collaborazione.

Questo, sì, è un buon esempio di percorso per arrivare poi alle varie forme di “riscrittura”, fra cui, appunto, il riassunto, non liquidabile con un suggerimento volante, più simile ad uno slogan populista che ad un suggerimento fattivo per il miglioramento della scuola italiana (ci vuole ben altro …).

Clara Manca - Cidi - Torino - 8 gennaio 2016

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